Die wissenschaftliche Empirie ist manchmal unerbittlich. Entgegen den expliziten Absichten ihrer Konstrukteure bilden PISA-Tests und vergleichbare Instrumente zur Erfassung des Bildungsstandes im Wesentlichen nichts anderes ab als die allgemeine Intelligenz der betroffenen Schüler. Gerade das sollte doch aber vermieden werden. 

Der recht naheliegende Gedanke, regelmäßiger Schulbesuch fördere das Lernen, trifft durchaus zu, wird aber deutlich überschätzt. Das jedenfalls ist das zentrale Ergebnis, zu dem der Verleger und Psychologe Dr. Ronald Henss in seiner umfang- und kenntnisreichen Online-Literaturübersicht „Die Global Learning Crisis – Schulbesuch ist nicht gleich Lernen“ kommt. Im Folgenden werden die wesentlichen Erkenntnisse dieser Übersicht samt den von Henss angebotenen Erklärungen für das von ihm beschriebene Dilemma dargelegt.

Immer mehr Kinder gehen zur Schule

Mit Ausnahme von einigen kriegs- und bürgerkriegsgeplagten Ländern oder besonders unzugänglichen Regionen kann heute überall in der Welt die große Mehrzahl der Kinder eine Schule besuchen. Trotz der zwischenzeitlich um hunderte Millionen zugenommenen weltweiten Kinderpopulation ist die Zahl der Kinder im Primarschulalter (6 bis11 Jahre), die keine Schule besuchen, weltweit von etwa 100 Millionen im Jahr 2000 auf 57 Millionen im Jahr 2015 gesunken. Zudem hat die Dauer des Schulbesuchs deutlich zugenommen: zwischen 1950 und 2010 um das Vierfache, so dass viele Entwicklungsländer bereits 2010 besser dastanden als die westlichen Industrienationen im Jahr 1950.

Soweit die guten Nachrichten. Dann aber kommt Henss anhand der einschlägigen Studienlage zu dem Schluss, dass heute zwar fast alle Kinder eine Schule besuchen, jedoch hunderte Millionen so gut wie gar nichts lernen. Die UNESCO prägte deshalb bereits vor 10 Jahren den Begriff der „Global Learning Crisis“. An diesem Befund hat sich nichts Grundlegendes geändert, wie internationale Bildungsstudien immer wieder bestätigen.

Um internationale Vergleichbarkeit herzustellen, wird der Bildungsstand meist anhand der PISA-Kompetenzstufen beurteilt, die von 1 bis 6 reichen, wobei eine höhere Ziffer für ein höheres Leistungsniveau steht. Das Erreichen der Stufe 2 gilt dabei als das Grund- oder Minimalkompetenzniveau, welches erforderlich sei, um voll am Leben einer modernen Gesellschaft teilzunehmen.

Der Lernerfolg hält sich in Grenzen

Mangelnde Kompetenzen sind keinesfalls ein Privileg der Schüler schwarzafrikanischer Länder. Beispielsweise genügten bei der PISA-Studie 2018 (u.a.) im Kosovo sowie in Aserbaidschan, Marokko, Indonesien und Thailand mehr als die Hälfte der Schüler nicht den minimalen Anforderungen an die Lesekompetenz. Ergebnisse ähnlicher Studien, die in den Jahren 2000 und 2007 in Süd- und Ostafrika durchgeführt wurden, blieben wegen ihrer katastrophalen Ergebnisse jahrelang unter Verschluss. In 9 der 14 untersuchten afrikanischen Länder erfüllten (meist weit) mehr als die Hälfte der Schüler noch nicht einmal die Minimalanforderungen in Mathematik. Am besten schnitten noch die Schüler aus Mauritius ab, deren Bevölkerung allerdings überwiegend nicht schwarzafrikanisch, sondern südasiatisch geprägt ist.

Durchaus interessant ist auch der von Henss gezogene PISA-Vergleich 2018 zwischen Schülern aus Deutschland und verschiedenen Entwicklungsländern. Die Messgröße war dabei der Durchschnitt der drei Bereiche Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften. Zu beachten ist dabei, dass Deutschland in PISA 2018 deutlich schlechter abschnitt als in den vorangegangenen Jahren. Beschränkt man sich auf den Prozentsatz der Schüler, die noch nicht einmal die Minimalanforderungen erfüllten, waren dies in Deutschland immerhin 20,5 Prozent, in Honduras, Paraguay und Guatemala etwas mehr als drei Viertel und in Kambodscha, Senegal und Sambia mehr als 90 Prozent. Wird der Anteil von guten, sehr guten oder gar ausgezeichneten Schülern (PISA-Stufen 4–6) in den Blick genommen, machen diese Schüler in Deutschland immerhin knapp ein Drittel aus. In Ecuador sind es lediglich 2,3 Prozent, in Honduras 0,7 Prozent, in Paraguay 0,5 Prozent, in Guatemala 0,3 Prozent, im Senegal 0,2 Prozent, und in Kambodscha und Sambia gibt es praktisch überhaupt keine guten Schüler. Vor diesem Hintergrund kommt Henss nachvollziehbar zu der Schlussfolgerung, dass diese Länder nicht den Hauch einer Chance haben, zu den modernen Industriegesellschaften aufzuschließen.

Wie sieht es nun weltweit in der unteren Sekundarstufe – also bei den etwa 12-Jährigen – mit der Mindestkompetenz in Lesen und Mathematik aus? Im Mittel liegt diese Kompetenz über alle Erdteile bei 58 Prozent bzw. 49 Prozent. Ganz unten mit 11 Prozent bzw. 6 Prozent steht Schwarzafrika, im Mittelfeld liegt Nordafrika und Westasien mit 56 Prozent bzw. 31 Prozent und an der Spitze Ozeanien, Europa und Nordamerika mit ungefähr 80 Prozent bzw. 75 Prozent. Diese Daten stammen von den Vereinten Nationen und sind verzerrt, da – aus nicht nachvollziehbaren Gründen – Süd- und Ostasien zusammengefasst werden, obwohl sich beide in den hier interessierenden Merkmalen stark unterscheiden. Denn bei allen internationalen Bildungsstudien schneiden die Ostasiaten am besten ab, besonders in Mathematik, während die Südasiaten vergleichsweise deutlich schlechtere Leistungen aufweisen. Also: Die eigentlichen Spitzenreiter sind die Ostasiaten.

Negative Auswirkung der Corona-Maßnahmen

Die Vereinten Nationen haben 2021 versucht, die durch Corona-Maßnahmen bedingten Einbußen am Beispiel der Lesekompetenz für Schüler der ersten bis achten Klasse abzuschätzen. Demnach ist der Anteil lesekompetenter Schüler weltweit um knapp 10 Prozent abgestürzt – am geringsten in Schwarzafrika, am stärksten in Lateinamerika. Europa und Nordamerika liegen im oberen Mittelfeld. Damit sind nach Einschätzung der Vereinten Nationen 20 Jahre an Fortschritten in der Bildung aufgehoben. Das gilt, so Henss, umso mehr, als Lernverluste in Mathematik in der Regel größer ausfallen als im Lesen.

Erfreulicherweise konnten die Vereinten Nationen ihr 2000 ausgerufenes Ziel, dass alle Kinder dieser Welt bis 2015 die Chance haben, eine Grundschule zu besuchen, fast erreichen. Hier wurden also durchaus große Fortschritte erzielt. Aber die international vergleichenden Schülerleistungstests haben auch gezeigt, wie riesig die Unterschiede im Leistungsniveau weltweit sind. Und letztlich kommt es natürlich nicht darauf an, wie viele Jahre ein Hinterteil die Schulbank drückt, sondern was im Kopf hängenbleibt. So erscheint es nur logisch, dass die Vereinten Nationen im Jahr 2015 sogenannte nachhaltige Entwicklungsziele proklamiert haben, die bis 2030 erreicht werden sollen. Bis dahin sollen Mädchen und Jungen eines jeden Landes eine hochwertige Grund- und Sekundarschulbildung erhalten, die sicherstellt, dass alle Jugendlichen lesen, schreiben und rechnen können.

Warum nicht auch die Schwerkraft abschaffen wollen?

Zweifellos ein toller, aber eben auch komplett größenwahnsinniger Plan. Oder, wie es Henss formuliert, da hätten die Vereinten Nationen auch die Abschaffung der Schwerkraft fordern können. Nur eine Minderheit der Länder wird bis 2030 in der Lage sein, ein wirklich hochwertiges Schulsystem aufzubauen, um solche hohen Ziele zu erreichen. Aber selbst in Ländern mit einem – im Vergleich zu Entwicklungsländern – hochwertigen Schulsystem scheitert nach der PISA-Studie 2018 etwa jeder Fünfte bereits an Minimalanforderungen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Und die Tendenz geht nicht in Richtung Besserung.

Ein Hindernis auf dem Weg der Entwicklungsländer hin zu einem besseren Lernerfolg ihrer Schüler stellen sicherlich die oftmals erschreckend gering qualifizierten Lehrkräfte dar. So kommt eine aktuelle Studie an 4.000 Primarschullehrern in 7 schwarzafrikanischen Ländern zu teils erschütternden Ergebnissen: Nur 76 Prozent der Mathematiklehrer (!) konnten zweistellige Zahlen subtrahieren und nur 68 Prozent zweistellige Zahlen multiplizieren. Weder ist diese Studie, darauf weist Henss ausdrücklich hin, ein Sonderfall, noch sind Probleme dieser Art auf Schwarzafrika beschränkt.

Das Konzept der Weltbank

Im Vergleich zu den Vereinten Nationen fallen die Konzepte der Weltbank zur Verbesserung der weltweiten Bildungssituation etwas bescheidener aus. Angestrebt wird die Halbierung der Lernarmut in den Ländern mit mittlerer und niedriger Einkommenshöhe bis zum Jahr 2030. Gemeint ist damit also eine sehr deutliche Erhöhung des Anteils derjenigen, die im Alter von 10 Jahren einen einfachen Text lesen und verstehen können. Aber auch diesen Ansatz hält Henss für illusionär, betrug doch die jährliche Verminderung der Lernarmut von 2000 bis 2018 im Mittel weniger als 1 Prozentpunkt. Bei diesem Tempo bleibt das vorgegebene Ziel in 2030 unerreichbar.

Diese souveräne Ignoranz gegenüber der Realität kennt man mittlerweile ja aus vielen Politikbereichen. Aber zusätzlich unterstellt die Weltbank zwei Annahmen: Was den reichen Ländern gelungen ist, müsse auch allen anderen Ländern gelingen. Außerdem folgt sie dabei einem ausgesprochen mechanistischen Verständnis des Zusammenhangs von Lernarmut und materieller Armut. Hinter beiden Grundannahmen sieht Henss die Ideologie, „dass alle Menschen und damit auch alle Länder exakt dieselben Potenziale besitzen und dass das Erreichen bestimmter Ziele ausschließlich von äußeren Faktoren abhängt“. Aber, so Henss weiter, es gebe in der Fähigkeit zum Bildungserwerb „gigantische Unterschiede nicht nur zwischen Individuen innerhalb ein und derselben Population, sondern auch zwischen verschiedenen Populationen. Die Unterschiede sind nicht allein umweltbedingt, sondern sie haben – wie praktisch alle psychologischen Variablen – auch eine machtvolle genetische Basis“. Folglich: „Die Menschen sind nicht gleich und die Populationen sind nicht gleich. Wer diese fundamentale Tatsache ausblendet, sei es aus purer Ignoranz oder aus ideologischen Gründen, ist zwangsläufig zum Scheitern verurteilt“.

Unerbittliche wissenschaftliche Empirie

Eine solche Sichtweise, wie sie Henss hier pflegt, ist allerdings bereits seit mehreren Jahrzehnten unter vielen Wissenschaftlern und Politikern nicht sonderlich populär, um es zurückhaltend zu formulieren. In ganz besonderem Maße gilt das auch für die Schlussüberlegungen von Henss, so überzeugend sie dem unvoreingenommenen Leser auch erscheinen mögen. Entgegen den expliziten Absichten ihrer Konstrukteure bilden PISA-Tests und vergleichbare Instrumente zur Erfassung des Bildungsstandes im Wesentlichen nichts anderes ab als die allgemeine Intelligenz der betroffenen Schüler, was eine Art Treppenwitz der Wissenschaftsgeschichte darstellt. Denn genau das sollte mit der Konstruktion von PISA und Co. ja vermieden werden. Aber die wissenschaftliche Empirie ist manchmal unerbittlich. Denn diese Bildungsmaße, wie Henss abschließend eindrücklich demonstriert, korrelieren so hoch (r >0.90) mit dem IQ, dass hier nur die Erklärung übrigbleibt, dass beide weitestgehend dasselbe Konstrukt erfassen.

Dabei ist die Intelligenz zwar kein in Stein gemeißeltes Merkmal von Individuen oder gar Nationen und nicht völlig veränderungsresistent durch Verbesserung von Umwelt- oder auch Lernbedingungen, aber eben doch ziemlich robust gegenüber äußeren Beeinflussungsversuchen, selbst wenn es sich dabei um Bemühungen der Vereinten Nationen oder der Weltbank handelt.

Prof. Dr. med. Dipl.-Psych. Wolfgang Meins ist Neuropsychologe, Arzt für Psychiatrie und Neurologie, Geriater und apl. Professor für Psychiatrie. Er war in den letzten Jahren überwiegend als gerichtlicher Sachverständiger im sozial- und zivilrechtlichen Bereich tätig.